朝阳区教师进修学校教学研究

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教育叙事研究的研究

2008.5

　　叙事研究是近年来在我国教育研究领域内兴起的一种研究方式，虽然时间不长，但在教育领域却激起了波澜，引起了学者们的广泛关注。尽管对于这种研究方法兴起的社会背景和其理论基础仍在进一步探索中，但在教育研究实践中所取得的成果，显示了其强大的生命力。本文尝试对已有相关研究进行粗略的勾画，以期对学界有所裨益。

　　一、关于教育叙事研究兴起的背景

　　教育叙事研究最初于 20 世纪 70 年代在西方教育研究领域内率先兴起， 90 年代末引起了我国教育研究者的关注，它的兴起有着深刻的社会背景与教育发展的内在需要。对此学者们主要有以下几种观点。

　　一种观点认为，叙事研究的兴起是 20 世纪 70 年代西方比较教育研究范式向质的研究方法与多元化主义视角的研究方法转型的结果之一，其中有两种主要力量起到了推动作用。一种是全球化的影响，在此背景下，人们认识到那种追求同一性和普遍性的研究方式无法涵盖多元化文化的价值取向。另一方面是后现代主义思潮的兴起。论者认为，真实的社会现象一旦剥离情境就变得虚幻，对某一问题的研究也并非对事实的精确描述，而是一种态度的表达，是研究者与世界交往的一种方式。教育叙事研究的兴起，正是由于其重视在多元的社会环境下人们对教育问题认识的差异性，强调深入到具体文化背景中对教育问题进行整体研究。此外，叙事研究更重要的意义在于防止直接搬用特定文化条件下所产生的教育理论。

　　有学者认为，叙事研究的兴起是 20 世纪 70 年代左右西方教师职业研究的发展的结果。一方面受到人文社会科学研究领域中后现代主义或结构主义提倡向 " 解释学转向 " 、 " 语言学转向 " 、 " 叙事研究转向 " 的影响。另一方面，受到心理学和社会学对教师职业研究的影响。论者认为由于社会学与心理学在对职业生活的研究中存在交叉之处，由此产生了整合各方面的研究以推动职业研究发展的需要，问题的关键不是哪种学科研究占主导，也不是整合什么类型的学科框架，而是应从哲学立场或 " 认识论 " 立场去考察。由此导致社会科学研究中以关注实践的叙事研究方式，并运用到了职业研究中，随后教师的职业叙事研究也以此为基础发展起来。

　　也有研究者认为，教育叙事研究是作为教师的研究方法出现在教育领域的，最早是由加拿大的几位课程学者倡导的。他们认为，教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个 " 真实的故事 " 。教育叙事研究是教师了解教育和向别人表达其所了解的教育的最重要的途径之一，并且比较容易被教师和研究者所掌握和使用。

　　在我国教育研究领域，叙事研究的兴起也有其特定的社会与教育发展背景。其中学者们对已有教育研究方法的反思、教师专业化实现的途径与方法以及教育研究的目的与作用等几方面的研究起着主要的推动作用。比如有学者从教育研究反思的角度指出，教育研究领域中那种试图安排人类精神的宏大叙述以及实证哲学的研究范式都没有令教育研究摆脱一种困惑，即教育研究越精细与人类经验联系得越少，为克服这种弊端，以描述和解释社会经验现象为特征、关注教师日常教学生活以及反思的叙事研究便应运而生。

　　有学者认为叙事研究是教师专业化实现的有效途径与方法之一。论者指出，在我国教育研究领域，中小学教师以往所掌握的教育研究方法与 " 教师成为研究者 " 、 " 科研兴校 " 的期待相距甚远。从教师的实际情况分析，主要有几个方面的因素：第一，教师面对复杂多变的教学很难如教育实验法要求那样进行 " 控制 " ，实验引起了人们对于研究伦理的质疑，即谁会成为实验的牺牲者，教师容易成为专家验证假设和收集资料的工具。第二， " 经验总结 " 式的教育理论的研究方式往往在形成论文后筛掉了教师的 " 经验 " 与 " 问题解决 " ，而剩下大同小异形式化的理论。因此，要真正改进教师日常教学生活，那种能够表达教师个人思想、观念、解决问题的方法和过程以及对其收到的效果进行反思的叙事研究成为能够为教师所掌握的有效方法。比如，叙事可以作为教师行动的一种方式。叙事并不仅仅是教师表达个体经验的理论形式，而是通过要求教师以合理有效的方式解决教室里发生的问题，并将其具体遇到的问题和解决问题的过程 " 叙述 " 出来，形成教师的教育论文这一研究过程，促进教师对自己的行动进行反思和改变自己的行动达到以研究促进教学的目的。

　　也有学者指出，从教育研究的目的分析教育研究不仅是从已然的教育事实中找出实然的教育事理，更要注重从更深更广的知识、历史现实背景中探索教育的未来的应然之理。据此，论者认为教育研究根据其研究的主要目的可以分为：一种主要是以探索教育科学世界规律为目的的研究，它要回答 " 是什么 " 和 " 为什么 " 的问题，另一种为探索教育生活世界本质为目的的研究，它要回答 " 怎么样 " 和 " 将会如何 " 的问题。在以往教育学理论中要解决的 " 问题 " 并不涉及实际的情境，因而不是现实的教育问题，可以用逻辑的理性方式 " 解决 " 。现实的教育问题总涉及个人的活动，而个人的经验积累不同以及个人所处的教育环境不同、个人对问题认识的差异性，导致表面上或者形式上相同的问题，实质上会因人而异。因此，就教育研究的目的而言，两种研究范式不能相互替代。而叙事研究旨在揭示社会现象背后的意义，注重参与者的观点，关注不同的人如何理解各自生活的意义，因而能够深入探究人的内心活动和思想的叙事研究弥补了以往那些忽视人类经验的某些特殊层面的研究方法的缺陷。此外，叙事研究的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。

　　还有研究者从六个方面分析了叙事研究兴起的意义。认者认为，在教育研究领域引入叙事，不仅仅是为了 " 重新定义教育研究，以使‘教师的声音 ' 能够被人们清楚地大声地听到 " ，而有着更丰富的意义。首先，基于人的生命活动的叙事体现对生命的关注；其次，叙事这种话语方式使研究者更接近研究问题的真实情境，促进参与者的反思；再者，与从宏观层面上追求科学研究的规范不同，叙事研究注意研究对象的细节，关注日常生活中影响人的特殊事件与活动及其演化的独特形态；第四，教育研究者从教师、家长、学生的经验与感受出发，透过他们的眼光观察这个世界，会让教育研究更向真理逼近；第五，叙事研究更符合东方人从整体看问题的思维方式；第六，对于促进教师改进实践来说，与教师引经据典写 " 教育论文 " 相比 " 教育叙事 " 更加有效。

　　二、关于教育叙事及教育叙事研究的理解

　　叙事是叙事研究最基本的概念，对叙事概念的不同理解会导致对叙事研究内涵的理解产生不同的认识。关于叙事的理解归纳起来主要有以下三种：《韦伯第三国际辞典》中的解释是 " 叙事 " 就是 " 讲故事，或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系烈性事件。 " 有学者认为，叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径。也有学者认为，叙事是为了‘告诉某人发生什么事 ' 的一系列口头的、符号的、或行为的序列。

　　关于叙事研究的内涵，学者们的观点主要有以下四种。

　　1. 叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，如一次谈话中听到的或阅读文献著作了解的生活故事，也可以是其他方式收集到的材料，如人类学工作者进行田野研究时所作的观察记录或了解到的个人信件。叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史。

　　2. 叙事普遍地存在于文学艺术作品和我们的日常生活、工作当中，是人们表达思想的有力方式。因此，叙事学一直受到文学、艺术和文化研究者的关注。社会科学研究中的 " 叙事研究 " 即借鉴了文艺理论中的 " 叙事学 " 。叙事研究又称 " 故事研究 " ，是一种研究人类体验世界的方式。这种研究方式的前提在于人类是善于讲故事的生物，他们过着故事化的生活。叙事研究是以 " 质的研究 " 为方法论基础的，是质的研究方法的具体运用。

　　3. 教育研究中的叙事性研究是将技术与理性的东西隐藏到背后，通过一个个的故事的描述，去追寻参与者的足迹，倾听参与者的声音；通过个体的叙述，群体的叙述来研究个体、研究群体，研究他们的过去、现在和将来。叙述不仅仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意义。

　　4. 叙事研究之 " 叙事 " 源自文学，是以小说为主的叙事文学的主要元素和手法。叙事研究运用于教育研究以及教师的教育研究是基于：通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念；而这些不仅有助于改进教师的教育教学实践，也能以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。

　　综上所述，对叙事本身理解不同也会对教育叙事研究的内涵认识不同，但总体上来说，教育叙事研究的是以故事为手段，通过对过去事件的发生、现在的影响以及未来的期待的描述来建构教育生活的意义。

　　三、关于教育叙事研究的理论基础

　　教育叙事研究是建立在多种学科理论以及研究方法基础之上而形成的一种研究方法。作为质的研究方法的表现形式之一，它的主要理论基础有哲学现象学、解释学以及后现代主义理论、文学中的叙事学理论、人类学中的 " 田野考察 " 方法、社会学的实地考察等。主要观点如下：

　　有学者认为在今天的教育和教育研究中日益频繁使用的生活、情境、意义、理解、建构等话语，虽然不同的教育理论或方法论及的角度不同，但都与现象学有着密切的联系。现象学对教育学的启示突出表现在三个方面，即：回到事实本身、交互主体性和生活世界。它们对教育研究的启示，重要的是在于形成一种接近问题的态度和方式，以直接的、交互的和生活的态度和方式走进教育问题。所以，叙事研究中强调自然主义的研究范式与通过对话建构意义的特点与现象学的方法论是一脉相承的。另外，从叙事研究所秉承的方法论基础与其它研究方法的区别来看，正如胡塞尔在《逻辑研究》第二卷引论中所说： " 我们在对逻辑学所提出的规律的意义，对‘概念 ' 、‘判断 ' 、‘真理 ' 等等及其各种划分做出初步反思时，我们决不会仅仅满足于‘单纯的语词 ' ，即：‘对语词单纯的象征性理解 ' 。那些产生于遥远、含糊和非本真直观中的含义对我们来说是远远不够的。我们要回到‘实事本身 ' 上去。 " 叙事研究正是不满足于传统研究当中追求事物的普遍规律和抽象概念分析的方法，而回到人们认识和知识的来源，即生活世界中去，以交往和对话的方式从整体上以直观的方式探索事物的本质的方法。

　　关于解释学对叙事研究的影响主要是在关于 " 理解 " 的认识问题上。作为质的研究方式的表现形式之一，有学者认为，首先 " 理解 " 是质的研究的一个主要目的与功能。论者认为，教育研究与自然科学研究有着本质的不同，正如狄尔泰所言， " 自然需要说明，而人需要理解。 " 海德格尔通过对 " 此在 " 的时间分析，把理解作为存在的方式来把握，他认为 " 此在 " 正是借助理解而获得生命力，理解被视为人意识活动的基础。其次，根据伽达默尔的观点， " 阐释 " 受到历史、文化和语言各方面的制约，阐释者自己的 " 前设 " 和 " 先见 " 是 " 理解 " 的基础。由此，研究者本人的 " 先见 " 得到认可和利用。除此之外，研究中参与者通过对话确立主体间性的关系，达到视阈的融合，使自己的理解接近 " 合法的先见 " 。

　　作为叙事研究的另一理论基础——后现代理论，有学者分析认为，在 20 世纪中后期，人们认识到观察对象不是绝对不变的实在，而是在与观察者的互动中不断变化的。同时，观察者的参与活动制约着对事物的认识，因此，知识是 " 社会建构 " 的。据此，其典型的口号是 " 真理的标准是依赖语境的 " 。于是，语境、语言、故事、叙事这些与大众日常生活密切联系的活动与词语成为了后现代思想家探讨知识建构、自我建构等哲学话题的多频词或关键词。

　　有学者从文学的叙事学角度探讨了叙事研究的理论基础。论者认为，文学理论是首要的智慧源泉。故事是继承历史和历史哲学的时间手段，历史和历史哲学在本质上都是研究时间的，这一点决定了其在形成社会科学的叙事研究中起了特殊作用。由此可见，叙事的本质是作为话语形式对经验的现实事件 ( 历史的 ) 或想象的虚构时间 ( 即文学的 ) 描述再现；叙事的价值则在于透过时间进程中事件序列的表面，提炼并显现出超时间的逻辑真实或者说本质意义。

　　叙事研究方法还借鉴了人类学中的民族志方法，这种方法要求研究者长期地与当地人生活在一起，通过自己的切身体验获得对当地人及其文化的理解。叙事研究秉承了人类学研究的主要特征，即从整体上考察研究对象的研究视角、深入研究对象进行 " 田野作业 " 的方法以及交叉文化分析的特点。

　　除此之外叙事研究还吸取了多种理论和研究方法，如哲学中的后实证主义、批判理论、建构主义、社会学中扎根理论的方法、象征互动主义、批判理论、女权主义等。总之，叙事研究是一种多元文化视角下的研究方法。

四、关于教育叙事研究的特点

　　关于教育叙事研究的特点，学者们做了以下的研究，其中主要观点有以下几点。

1. 有学者把教育叙事研究的特点概括为以下五个方面：第一，教育叙事研究以实践为驱动，以学校为本，以人为出发点，是一种 " 自下而上 " 的研究。第二，强调民主和平等，在研究中研究者和参与者建立良好的信任合作关系，具有共同研究的兴趣，平等对话、交流互动；第三，教育叙事研究强调的不是形式和规律，而是经验的意义。因此，它要求研究贴近生活、贴近实践，同时又要求研究者密切联系自身的实际知识，较准确地把握经验的内容、意义和价值；第四，以 " 故事 " 为研究载体，以叙事为主要研究途径，采用口述、现场记录、日记、开放式访谈、自传等方式开展研究；第五，把教育叙事研究的过程看作一个经验反思和创造发展的过程。在叙事研究的倡导者看来， " 教育既是个人与社会故事的建构与重塑，而老师与学生是说故事的人，也是他们自己的或故事中的角色。 "" 叙述思考是一个反思的过程 " ，我们正是通过对经验的反思才创造了故事，启迪了他人，塑造了自己。

2. 也有学者从教育叙事研究的过程分析，把叙事研究归纳以下四个主要特点：第一，教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的教育事件，而不是对未来的展望。它所报告的内容是实际发展的教育事件，而不是教育者的主观想象。教育叙事研究十分重视叙事者的处境和地位，尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义。在教育叙事研究中，叙述者既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。第二，叙述的故事中必然有与所叙述的教育事件相关的具体人物。教育叙事研究特别关注叙述者的亲身经历，不仅把作者自己摆进去，而且把写作的对象从知识事件转换为人的事件。同时采用 " 心理分析 " 技术，对某个人或某个群体的行为做出解释和合理想象。第三，教育叙事研究所报告的内容具有一定的 " 情节性 " 。叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，叙事研究不是记流水帐，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。第四，教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。

3. 还有学者认为叙事研究主要有三个特点：第一，以 " 质的研究 " 为方法论。叙事研究则是质的研究运用的一种表现形式。第二，以教师的生活故事为研究对象。它是真实性的、情境性的。第三，由解说者描述和分析。解说者就是讲故事的人。解说者其实就是研究者，他可以是教师本人，也可以是研究教师的人。在故事的解说中，解说者有时 " 在场 " ，有时 " 隐身 " ，在场的叙事更多地表现为解说者 ( 研究者 ) 夹叙夹议，解说者不仅对故事的过程进行描述，而且还就其中包含的价值观、情感、心境以及涉及的伦理等等进行分析和判断，展示出解说者的立场和理论视角；隐身的叙事则把所听到的、所看到的故事视作 " 社会真相 " ，力求客观地再现故事本身，尽可能不夹杂解说者本人的判断，以使读者能凭借自己的 " 前见 " 对故事做出每个人独特的判断。

4. 也有学者从叙事研究与叙事研究以外的其它研究范式之间的区别探讨了其特点，如下表：

项目	范式研究	叙事研究
研究的目标、理念	对偶然事件作形式化的、数学体系式的描述与解释；追求普遍真理性知识；追求确定性和可预测性	对人类目的、思想、行为以及事件与行为意义关系的描述；追求逼真性或生活写真；追求典型
形式	类型与系统；抽象的讨论；无时间限制	叙事与故事；特殊的、具体的；暂时性
语言风格	一致无矛盾；价值中立；尽量减少研究者的声音	多样化的或多种层次的意义；比喻手法；认识到并且有时故意放大研究者的声音
可实证性	依据程序；反映已建立的方法	依据陈述的有效性；传达意义

　　据此，论者认为叙事研究的特长正是补充了其它研究范式中置个体性的、情境性的、偶发的特殊事件等等于不顾的缺陷，特别适用于对个体或小样本或事件的研究。

　　综上所述，虽然学者们从不同的角度论述了叙事研究的特点，但总体上叙事研究的主要特点体现其在方法论基础、研究目的、研究范围、研究过程与形式、表述的方式等几方面与其它研究范式的区别上。

五、关于教育叙事研究的类型

　　教育叙事研究从叙述的主体看，可以分为两类：一种称为 " 叙事的教育行动研究 " ，主要是指中、小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式。当中小学教师既是 " 叙说者 " 又是 " 记叙者 " 而且所叙述的内容涉及自己的教育实践及其某些教育问题的解决过程时，教师的 " 叙事研究 " 就成为教师的 " 行动研究 " ，实质是一种 " 叙事的行动研究 " 。

　　另一种为 " 叙事的人类学研究 " ，主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者以中小学教师所提供的 " 想法 "( 包括教师的内隐理论、个人理论 ) 或中小学教师所提供的文本为 " 解释 " 的对象，这时中小学教师只是 " 叙说者 " ，所叙说的内容并不涉及教师的教育实践的改变过程时，叙事研究就成为了一种教育领域的 " 人类学研究 " ，尤其类似于马林诺斯所倡导的人类学跨过 " 野蛮 " 进入 " 文明 " 的研究方式。

　　在叙事研究中，这两类研究方式都以自己的方式表达教育研究的意义和价值。这两种分类除了叙述的主体不同以外，另一个区别是在 " 叙事人类学 " 研究中，研究者更加关注教育事件以及多种教育事件之间的 " 结构 " ，尽量使所叙述的教育现象呈现出某种和 " 结构 " 或理论框架保持 " 教育理论 " 与 " 教育实践 " 之间的 " 互动 " 。

　　区分叙事研究的类型，使人们更清晰它们各自的研究目的、研究范围以及所采用的方法和所表达的意义。实际上，在叙事研究过程中，两种类型并不是截然分开的，因为在 " 叙事的人类学研究 " 中，教师通过叙述可以引起其对自身教学实践的反思，从而改变教师的实践。而在 " 叙事的行动研究 " 中，教师也可以通过研究，总结自己的实践经验并提升为教育理论。

六、关于教育叙事研究的过程

　　叙事研究的过程是依照叙事研究自身的逻辑和方法所实施的过程，有研究者把它分为三个阶段。第一个阶段为现场工作，主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验。在这一阶段研究者要注意两个问题：第一，研究者与被研究者的关系。与传统研究方法要求研究者与研究对象保持距离以保证客观地观察不同，叙事研究并不排除研究者的主观偏见，强调研究者参与研究对象的活动中去，通过全面深入的了解来获得资料。第二，研究者不仅要考察所研究的教育现象，而且从整体上对这一现象所产生的包括历史文化背景在内的各种影响因素进行考察。第二个阶段为从现场到现场文本。现场文本如我们传统研究中所称的资料，由于文本有叙事的性质，是由研究者和参与者创造的代表现场经验各个方面的文本，它不仅仅包括事件的客观记录还包括研究者和参与者的关系，是经过选择、演绎解释的经验记录。叙事探究者需要不断地监控和记录这种合作关系的性质以及对现场文本信誉的影响。现场文本通过不同的方式形成，如口述史、故事、年鉴和编年史、照片、回忆录、其他个人机构的纪念品、研究访谈、日记、自传和传记的撰写、书信、谈话、现场笔记和来自现场的其它故事、文献分析。第三个阶段是从现场到研究文本。研究文本与现场文本的区别是，现场文本接近经验，描述不能围绕一系列事件而形成，它们具有相对性。而研究文本与现场文本保持有距离。它们要回答意义和重要性问题。在叙事中 " 研究者在场 " 以及研究者的声音始终是贯穿于研究的整个过程中，要对研究者与被研究者的关系进行交代，这也是判断研究文本的效度以及研究方法的信度和效度的依据。关于研究文本可以用文学、诗歌、科学等不同风格撰写。对读者来说，研究文本与读者形成了四种不同的关系，即解释的、批判的、讨论的、叙述的。

　　还有学者把叙事研究的整个过程归纳为确定研究问题、选择研究对象、进入研究现场、进行观察访谈、整理分析资料和撰写研究报告几个阶段。

　　由上可见，尽管从整体上叙事研究的过程与其它研究方法近似，但是在内容与手面上确有着本质的不同。除此之外，它要求研究者不仅有良好的沟通能力和敏锐的洞察力，还要具有深厚的理论功底和写作的能力。

七、关于教育叙事研究报告的写作方式

　　叙事研究的作者在整理和表述研究的素材时要受到事件的典型性、个人的理论水平、研究思路、表达方式、分析的角度等多方面的制约，因此叙事研究有其表述的多样性和灵活性，但是作为研究报告的表述形式还有其遵循的共同规律，有学者认为，研究报告的书写要区分叙述经验性资料的语言和用于旨在使读者理解特定研究对象的社会分析语言，使读者很容易地分辨 " 客观事实 " 与研究者的评价或推论。前者要求不受研究者的价值判断影响，用自然语言客观地、原汁原味地 " 报道 " 事实，后者则是研究者运用学术语言对事实所做的、可能带有研究者价值判断的 " 个人性分析 " 。关于研究结果的处理方式，与其他质的研究一样，可以采用 (1) 类属方式：将研究结果按照一定的主题进行归类，然后分门别类地加以报道； (2) 情境方式：按事件发生的时间序列或事件之间的逻辑关系对研究结果进行描述； (3) 结合型方式：将类属方式和情境方式结合使用。成文的叙事风格主要有：现实的故事——尽可能真实地再现当事人看问题的观点，尽可能用他们的语言来描述研究结果；忏悔的故事——介绍研究者使用的方法和在研究过程中所做的反省思考，再现访谈情景和对话片段；印象的故事——详细描写事件发生时的情景和当事人的反映及表情动态；批判的故事——从社会文化的大背景对研究对象的情况进行更深入的探讨；规范的故事——试图用研究结果去验证某一外在理论或反省研究者头脑中隐含的意识形态等。

八、关于教育叙事研究的反思

　　教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间，无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。以下是有关学者对叙事研究的一些反思。

　　一种观点认为叙事研究忽视了理论的重要作用。论者认为，教育科学如果没有了理论的指导，既谈不上发现问题，更谈不上有效地解决问题。后现代思想与中国当下的国情并不相符，科学在中国还要重新启蒙。后现代思想与中国前现代文化相结合，其社会背景是利益的驱动，助长了目前教育科研的虚假之风。

　　另一种观点认为叙事研究存在以下几个方面的缺点： (1) 征得研究对象的配合相当耗时，人的社会性、特殊性和复杂性，决定了一个陌生的人不可能在很短的时间内向你吐露真心。因此，为了让被试在心理上认同、支持你的研究，真就需要一个彼此熟悉的过程。 (2) 由于人的本性的顾及或其他原因，很难获得真正的想法。 (3) 研究者的目的很容易受到叙事者故事的影响而偏离。 (4) 叙事研究受到研究者的个人倾向的影响。 (5) 叙事研究对研究者具有很高的要求。

　　还有学者认为叙事研究不适于大量的非个体化的群体行为，因而无法回答普遍性问题。教师职业叙事研究的最大贡献在于它是对个体经验和意义的系统研究，关注点是能动的教师个体是如何建构其教学故事的，而社会科学研究的最终目的是提出理论，从特殊得出一般，个体的故事或传记只是研究分析的起点，却不是最终目的，叙事研究只是多种研究方式中的一种。

　　综合以上的观点，笔者认为对叙事研究要有一个全面的认识。首先，认清叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要进行合理地选择。其次，从历史的眼光动态地看教育研究的发展，叙事研究为教育研究的多样化注入了活力，而其自身也在随之不断完善与发展。第三、叙事研究更重要的是给我们提供了一种方法论，即在开放和多元文化的社会背景下，要深入认识事物及其所表达的意义，决不能忽视其产生的特殊环境。第四、叙事研究的开放性说明了无论采用哪种研究方法而得到的结论并不能证明其永久的有效性，而只是对他人的研究有所启示或成为继续研究的基础。从这个意义上说教育研究所追求的科学精神正是对事物的本质不断探索的过程，而不仅仅是说服他人的结果

教育叙事：接近日常教育 “ 真相 ”

    20世纪中后期特别是80年代以来，西方的叙事学理论对中国人文社会学界产生了重要的影响，尤其在开阔研究视野和拓展研究方法方面，对许多学科都具有一种推动的作用。叙事在国内学界已是一个相当热门的话题。
    在教育研究领域，《中国教育：研究与评论》集刊(丁钢主编，教育科学出版社出版)自创办以来，即把教育叙事研究作为其学术特色之一。三年多来，集刊注重叙事理论和本土教育实践相结合，在教育叙事研究方面起到了先导和推动作用，并陆续推出了立足本土知识创新的一批教育叙事研究的力作，在我国教育研究领域产生了相当的影响。
    就研究旨趣而言，我们尝试教育叙事研究和之所以提出“教育叙事”，并不是为了勾勒一种教育学批评，乃是为了接近在中国教育时空里发生的各种“真相”。因为在其中，有着各式各样的人物、思想、声音与经验，它们会聚在一起，构成了等待我们去考察的教育事件，而这些事件的流动性及其复杂意义常常只有通过叙事方式才能表达出来，尤其是事件中的个人“生命颤动”的揭示。教育这门学科和哲学、文学不同，教育是实践性很强的学科，必须用适当的方式去呈现它，寻找符合教育这门实践性很强的学科自己的话语和理论方式，也许教育叙事是更为合适的方式。
    教育叙事研究的考察对象是教育经验和现象。正如康纳利所言：“为什么叙事？因为经验。”我们通常期望的理论构造努力能否解读众多且零散的日常教育经验及运作形式？反过来，众多且零散的日常教育经验和运作形式是否一定会遵循着某种理论的规则而进行？如果不是，我们又该如何面对这些众多且零散的日常教育经验和运作形式？比如，当实践者和研究者争论什么是合适之时，争论就可能意味着实践者独立于研究者并参与实践群体的实践。因此，重要的不仅是教育理论的努力如何在塑造或不塑造实践和经验，而应该着力关注教育实践者以经验方式对教育的主动参与。
    我们还需要区分两种类型的教育理论。第一种教育理论与“宏大叙述”相关，这种理论当然会去关注教育实践，但更关注的乃是教育实践如何服从它的构想，或者说，教育实践本身的情况到底是什么其实并不重要，重要的是教育实践必须按它的设想进行。第二种教育理论与“经验诠释”相关，当然它并不想去解释全部的教育实践活动，关键在于，应该如何深入地了解和理解我们看似已经非常熟悉的日常教育经验，从中寻找教育理论自身发展的可能。
    当然，除了理论上的考虑，引入教育叙事还承载着实践方面的价值期待。近一个时期以来教育界似乎对叙事研究情有独钟，许多教师很热衷于“讲故事”，“讲自己的故事”，这当然是件好事。当初酝酿教育叙事时，并没有想到它会在实践领域产生如此之大的反响，以至于原本“沉默”的教师在理论界面前发出了“讲自己的故事”的呼吁。“让教师的声音被人们听到”，这一点正是教育叙事所要追求的目标之一，教师主动表达自己的声音，显然是对教育叙事实验的积极支持与响应，并为教育叙事研究提供大量的资料与素材。
    但是，教师的讲故事与我们所说的教育叙事还不是一回事。从教师讲的故事来看，它们多是些简短的教育“记叙文”、“日记(志)”等，这意味着“讲故事”与“教育叙事”研究之间存在一段距离，要想实现向后者的转变，从现场、现场文本到研究文本，还需要接受一定的理论与方法训练。
    其一，叙事者应该了解国内外人文学科的前沿进展，从而可以拥有丰富、深刻的理论洞察能力，能够从自己所研究的教育经验中“解读”出内在的学术和理论“意义”。
    其二，叙事者须明了经验的呈现不等于叙事研究，尽管叙事本身是经验呈现的最佳方式。叙事研究对于经验的表述是别有匠心的。因此，需要善于把人类学和社会学研究以及其他研究(它们已经在描述日常生活相互作用程序方面做出了令人瞩目的成果)的研究方法，以及在这些研究方法基础上所发展起来的具有描述性的叙事研究方法引入教育研究，具体来说，是引入到对教育经验的关注从而进一步对日常教育实践的观察上来。我们需要通过研究那些作为教育使用者或实践者的个体和群体，探索塑造教育的思想和实践是如何发生和进行的，把握教育实践中的弹性和细节，使日常教育经验获得重新的理解，从而建设教育叙事研究自身的方法。
    其三，教育叙事研究的最好方式莫过于研究我们自己。研究自己，就必须认真地对待和研究我们教师和学生自身教与学的经验。一方面，需要把教育变革建立在日常教与学的经验基础上；另一方面，亟需关注我们自己日常教育经验的文化处境、思维方式和价值观念等。只有从我们自身的经验和实践出发，才能变革我们自己的教育。
    对于教育理论工作者来说，正如布鲁纳所言：“你既然是个地道的教育理论家，而你正企图引进一些改革，那么你所需竞争、取代或以任何方式修正的对象，正是那些已经在引导着教师们和学生们的民间教学方式。”
    对于教育实践工作者来说，正如杜威所言：“教育是一种生活的方式，是一种行动的方式。”在学校中，教学不仅仅是一种知识的过程，更是一种生活的过程。
    教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，教育叙事探究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。
    教育变革的真正“秘密”正隐藏在日常教育经验之中，并且教师们的日常教学实践也在不断地赋予教育变革以真实的意义。更多地关注日常教育经验和实践方式，通过有关教育经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记，甚至书信及文献分析等，来逼近经验和实践本身，那么，教育叙事研究就将使日常教育经验的研究成为教育研究的重要方式。
          《中国教育报》2004年2月19日第8版

教育叙事研究、 Blog与教师的成长
2008.5

    热心教育改革的老师们忽然发现，经历了课件制作、主题网站建设、信息技术与课程整合、新课程改革等一系列的培训、研究、探索之后，“教育叙事研究”伴随着春风向我们走来，带给我们全新的震撼和激情。
    教师在日常教学生活中，对自己的工作进行反思、研究、记录成叙事研究报告，能够真实、深入地反映研究的全过程和作者的思考。教师采用叙事研究必须基于真实的课堂教学实践，关注教学实践中的 “教学问题”和“教学冲突”，通过叙事报告反映出作者自己对研究对象的认识，更重要的是要写出自己对研究事实的反思。
    众所周知，教师的专业发展需要理论的提高，没有理论支撑的实践是盲目的实践，理论向实践的转化是教师成长的必经之路。教育叙事研究推动每一位老师不断地将实践经验转化为理论认识，非常值得一线教师结合自己的工作采用。
    网络日志（Blog）作为教育叙事研究报告的交流平台，将过去以书面为载体的叙事研究报告架构在现代信息技术平台上，实现了教育叙事研究的新发展：
1.教育叙事报告数字化，使得叙事研究更容易保存、流通、复制，使叙事研究的传播范围全球化；
2.只要敲动你的指尖，你的故事便可以传向网络；同时，你可以方便地获得别人的叙事报告资料；
3.以书籍、杂志、报纸为载体的叙事报告，生产和传播的周期很长（年、月、日），Blog上的叙事报告可以每分每秒刷新；
4.正式出版的叙事报告，需要经过若干“守门人”的过滤，对以一般的教师和学生而言，投稿和发表的门槛很高，Blog实现了“个人出版时代”的梦想，只要你愿意，你可以在任何时间、任何地点发表你的叙事故事，与全世界的读者共享你的研究成果。
5.Blog使叙事研究突破了研究者个人的小圈子，研究者与被研究者之间，读者与研究者之间可以展开充分的交流，创造出更多的智慧。
6.新兴的Blog环境对人们提出了新的行为规范和要求，你必须自觉地遵守网络上的版权道德，自觉地遵守四项基本原则，提高自己的信息伦理道德。
    教育叙事研究与教育Blog相结合，恰是一种天赋的完美结合。一个是教师的所思所想，一个是全球化的数字化的交流环境，二者融为一体，为每一个普通教师的发展提供了一个崭新的世界。我们惊喜地看到，以Blog为信息环境载体，不仅教师可以写一些教学的反思、范例、经验和感触，为他人提供丰富的一线的实践素材，而且可以通过发表在自己的Blog上，在线得到来自全国的同行和专家教授的帮助引领。理论层次较高的专家学者可以通过对这些范例的理性分析，提出自己的看法，为实践找到相应的理论作支撑，反过来让更多的教育工作者调整自己的教育教学行为和办学理念，使理论起到直接指导实践的作用。更为重要的是，基于Blog的教育叙事研究往往带动了一个学校的大多数教师参与，进而影响到更多的学生，使整个学校的办学质量在全体师生的智慧和协作中得到提升。因此，进入2004年后，人们普遍认为，教师写自己的教育叙事并结合Blog发表交流，是理论和实践相结合的切入点。
    通过笔者在山东、上海等地的教师培训，我们得到较多的启迪：
1.教育叙事研究与一线教师的生活最贴近，通过教育叙事研究，老师们最容易表达自己的教育体验和梦想。
2.教育叙事研究与教育Blog相结合，恰是一种天赋的完美结合。一个是教师的所思所想，一个是全球化的数字化的交流环境，二者融为一体，为每一个普通教师的发展提供了一个崭新的世界。
3.“立竿见影”出自汉代魏伯扬的《参同契》卷下：“立竿见影，呼古传响。”说的是在地上立起一根竹竿，马上就可以看到它的影子。比喻采取措施，马上见效果。我在山东淄博、上海浦东进才北校等地给教师们介绍了Blog ，老师说，上午知道了教育叙事研究和教育Blog，“今天晚上我就做自己的Blog”，第二天整个世界就发现了这些参与教育叙事研究和Blog的老师们的新进步。
4.好的案例=一个生动的故事+精彩的点评，教师们的叙事研究需要进一步提升。同行的评价，专家的点拨，来自学生的交流可以起到画龙点睛的作用。
    生活之树常青，太阳每天都是新的！每个老师都有自己的体验，撰写教育叙事研究报告没有一个固定的模式，应该是百花齐放，千姿百态，给人以启迪和回味。

皮亚杰式的课堂提问
2008-03-01 来源：山东省寿光市稻田镇王望中学赵广杰

    皮亚杰式的提问是近年国外教育界流行的教学方式，强调为学生设立自己学习和发现的环境，反对给学生现成知识和现成答案的做法。这种提问方法有助于产生思考时的非平衡状态，帮助他们感知和思索他们所相信的知识未必是正确的，从而在顺应和同化新信息的同时获得认知和思维的发展。在语文课堂中，教师采用皮亚杰式提问，分成以下几种类型，能够收到理想的教育教学效果。
    一是探究性问题。这种问题与学生向老师提出的“在《变色龙》中契诃夫是怎样用对比手法塑造奥楚蔑洛夫的呢？”非常相似，所要注意的是教师在学生提问问题的基础上向学生反问一句：“为什么你会想到这个问题呢”，把球抛回给学生，然后再帮助他们自己思考出答案。
    二是假设性问题。即给学生一个假设条件，让他们自己思考结果如何。比如“鲁迅先生塑造的孔乙己如果生活在现代社会会有什么经历呢？”这样的问题没有教师给予的现成答案，需要学生开动脑筋自己去发现。
    三是归类性问题。归类性问题要求学生回答：“你说描绘春色的古诗中除了‘春水碧如天，画船听雨眠”还有更多的诗句吗？”、“你学过的小说中除了吴敬梓的《范进中举》还有哪些小说运用了讽刺手法？”学生在学习语文时往往只关注一篇文章的内容和写法，这种问题可以帮助学生知道：“春水船如天上坐，老年花似雾中看”、“春溪嫩水清无渣，春洲细草碧无瑕”等都描绘了春色；李宝嘉的《制台见洋人》、张天翼的《华威先生》等都运用了讽刺的艺术手法。
    四是逻辑性问题。这类问题给予学生深入思考问题、探讨本质的机会，如“《关雎》和《蒹葭》都选自《诗经》，但二者在写法和内容上有什么异同呢？”在熟悉诗歌内容和写法的基础上，学生进行了求同和求异两种思维，认识到两首诗歌都运用了托物起兴的写法，表现了青年男子追求心上人的感想。但是前者反映出男子因相思而苦恼的情状，后者表现了男子倾心于女子却又可望而不可及的心情，充满朦胧之美。
    “善问”是一种艺术，有些老师虽然肯问，但不善问，他们抓不住教学的核心问题。只有“善问”，课堂气氛才会活跃，学生的思维才能激活；也只有“善问”，他们才能体验到由“问”所带来的交流之乐，才能真正把问题转化成知识与能力的纽带，把学生带入思潮如海的灵活思维的新境界，让学生饶有兴趣地把注意力集中到问题解决的过程中。
摘自《中国教师报》

教学叙事： “ 教师成为研究者 ” 的思路重构

［作者：周一贯转贴自：本站原创点击数： 799 更新时间： 2008-02-17 文章录入： qjg ］

英国课程理论家斯滕豪斯提出“教师成为研究者”的著名口号，极大地鼓舞了教师重新审视自己的生存状态和职业生活。然而在如何成为研究者的道路上却是“雾里看花，水中望

月”，不免有着种种迷茫和惆怅。“教师并不缺少实践，而是缺少理论”，促使他们去啃读大部头的教育论著，虽不能说没有一点收获，但总是觉得与教学实践隔着一层墙，似乎远水救不了近火。“研究者应当有论著问世”，又促使教师依着“论文作法”之类的范式去冥思苦想，如法炮制，结果写出来的是自己也不太明白的论文，自然也就难以问世。这“研究者”到底怎么了，就那么可望而不可即 ? 不，问题在于必须重构“教师成为研究者”的思路。 '

“教师成为研究者”的本体是教师，而不是教育理论研究工作者。教师以从事教学实践活动为专业。教师的研究不是为理论本身而存在，而是以创新自己的教学工作，达到优质、高效为目的；不是为求证某些教育命题而研究，而是为反思、改进自己的教学实践而研究。因此，教师更需要的研究思路应当是以叙事的方式，再现教学实践时空中发生的各种有意义的事件及场景，从中反思、感悟，得出个性化的结论。这便是“ 教学叙事 ” ( 或“教育叙事” ) 。

所谓“ 教学叙事 ”，《韦伯第三国际辞典》一书中提出，“叙事”就是“讲故事或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件”。一些专家由此推及 教学叙事 的研究就是运用或分析叙事材料的研究，·叙事材料可，以是发生在自己教学实践活动中的故事，也可以是其他方式收集到的他人的教学故事和相关材料。

显然， 教学叙事 对于“教师成为研究者”是具有重大意义的。

首先， 教学叙事 研究使教师树立起教育者的自信和自尊。过去，教师总不太敢承认自己是研究者，自觉理论水平低，只能从事教学实践工作。 教学叙事 研究，着眼于从写自己的教学故事开始，反思与每日生活同在的教学实践。这种致力于解决实际问题的教学行动研究，同样是极为珍贵的教学成果。这就把教师从教育研究的误区中解放出来，树立了教育实践工作者的自信和自尊，为“引导每一位教师走上从事研究的这条幸福道路上来” ( 苏霍姆林斯基语 ) 奠定了思想基础。

第二， 教学叙事 研究使教育理论避免了面对教学实践的空泛和无奈。由于教学实践活动的复杂性、丰富性和多样性，往往会使某些预先设定的理论框架陷入表达的尴尬和虚脱，使理论联系实际这个恒久的话题，很难找到解决的通道。而 教学叙事 研究从关注教学实践活动出发，作理性的反思，不仅丰富了理论表达的话语形态，而且为理论走向实践，指导实践，开辟了新的途径。

第三， 教学叙事 研究使教学研究更为深入和有效。正因为教师都会讲而且都乐意讲自己很多的教学故事，使 教学叙事 成为广大教师所喜闻乐见的教学研究形式。对教师来说，研究是学习、工作、反思、提升、成长、发展的同义词；这与理论研究专业者的研究不完全是一回事。正因为这样， 教学叙事 才最能帮助教师对自身教学实践的情境和经验作多角度、多层面、多方向的理性反思，从而切实地改善于自己的教学生活。这样的教学研究对教师来说才是最深入、最有效、最能深度唤醒教师情感意识的。

第四， 教学叙事 研究使教师的教学技艺、实践智慧真正得到了提升。教学虽然也需要显性知识、理论智慧 ( 那种可供传授、可以叙述的客观知识体系 ) ，但是更需要隐性知识、实践

智慧 ( 那种难以言传的高度个性化的教学艺术、教学机智 ) 。谁都知道，仅靠熟读一本《教育学》，即使能倒背如流，不一定就会上课，更不要说上好课。因此，教师的研究，离不开对教学现实情境的反思，从中去领悟教学的应对策略和运作技巧。 教学叙事 研究正满足了教师的这种需要。教师为什么总是特别喜欢听教学观摩课，喜欢读近似教学案例式的文章，正是因为他们需要从中揣摩难以用理论话语表达的教学技艺和实践智慧。 教学叙事 研究不是理论论证，它告诉我们的是教学世界中的行动智慧和创造灵感，这无疑是最有利于教师成长发展的营养品。

那么，如何以“ 教学叙事 ”作为“教师成为研究者”的思路重构呢 ?

一、研究方法的重觅

全国著名特级教师于永正在论及 语文教学 时有这样一则

教学叙事 ：

我想请大家读读一位学生写的关于我“笑”的片断，从另一个角度了解、探讨一下“微笑教学”。

写这篇作文的是一位六年级的学生。我的命题是《我尊敬的一个人》，没有让学生写我的意思，但他写了我。不过题目改成了《于老师的笑》。

……一天，于老师讲《渔夫和金垒的故事》。看到“金鱼”二字，我脑子里立刻浮现出许许多多的金鱼形象，红的、黄的、黑的、白的……于是不由自主地拿起笔在课本上画起来。一条、两条、三条……忽然，笔不听使唤了，画不动了。我抬头一看，原来是于老师把笔给摁住了。我用手捂着满是金鱼的课本，惊恐地望着老师。

我以为于老师会批评我，心提得更紧了。

谁知于老师却微笑着说：“你把课文好好读读，好好琢磨

诗中写的这位老太太，为课文插幅图，怎么样 ? ”

多么令人感动的笑，多么令我难忘的笑 !

使他感动的、难忘的只是老师的微笑吗 y 是不是应该说是由笑所隐含的或者所体现的一种理性、道德 ?

于老师写的只是一个生动的教学小故事，但它决不是自然主义地照搬教学生活中的任意细节，而是精心选择的一段独特的生命体验。正是在这个叙事片断中，启迪我们可以多角度地去作理性反思。这种“微笑教学”是教师对学生真挚的关爱，对育人使命神圣的悦纳，对教学专业虔诚的敬重，也是教师人格德行无穷魅力的体现……这是对教育理论、教育观念

的另一种研究形式，即致力于解决实际问题的教育行动研究，其突出的特点便是对实践的关注，从而避免了理论与实践的游离。因此， 教学叙事 从另一角度看是研究方法的重觅。

二、基本要素的重组

教学叙事 的研究要素比之一般的教育理论研究，也体现了要素重组的特点。很明显， 教学叙事 的过程围绕在三个基本方面：一是“现场情境”，即有意义的教学事件的鲜活片断，包括具体的人物、事件、情节对话和氛围，从而形成一个生动的教学故事。这在研究论文中是不存在的。二是“现场叙事文本”，即研究者对这种鲜活的现场情景，经过精心选择之后作有意义的书面表述所形成的文本。这在研究论文中也是无须有的。三是“研究文本”，就是研究者对叙述的故事在理性反思之后所作的点评，以阐述某种教育理念或观点。

即使是最简单的 教学叙事 也离不开这三个要素的重组。请看一位青年教师写的一则“ 教学叙事 ”：

教学．《孙悟空三打白骨精》，我要学生用“我愤恨” ( “我敬佩”“我叹息” ) 说说对书中人物的感受。

生：我敬佩孙悟空，他不怕困难，坚定不移，誓与白骨精斗到底。

师：说得好。还有不同的说法吗 ?

生：我愤恨的是白骨精几次三番想尽办法害人，心肠太狠毒。

师：好，有道理。 ( 问似有不同意见的另一学生 ) 你有什么不同的意见吗 ?

生：白骨精也有我敬佩的地方，她遇到困难与挫折不灰心，善于动脑筋，想办法。

师： ( 略一迟疑 ) 噢 ! 你想得与别人不一般，敢于发表与众不同的观点，很了不起……

作出这样的反应，当时闪入脑海的只是“创新思维”“个性化阅读”这些词，事后反思觉得这样教学不妥：个性化阅读也需要价值引导呀，怎能颠倒黑白、混淆是非 ?

三、思维方式的重构

教学叙事 研究不仅是研究方法的重构，也是思维方式的重构。这是因为重新兴起于世纪之交的教育行动研究 ( 如“教师是研究者”“校本课程开发”“校本师资培训”“校本教研”等等 ) 正是思维方式的转变，即教育 ( 教学 ) 的具体情境性、临场性与丰富性不能完全通过实证研究和理论概括得到表现。教育理论研究与实践脱节，缺少当事人的主体参与，脱离现实的多样性背景，未能在微观层面上对个别事物进行细致、动态的描述和分析等等，正因为如此， 教学叙事 研究才受到了人们的关注和青睐。

另一方面， 教学叙事 的兴起，在思维方式上也是受到后现代主义的影响，其主要表现是体现了批判和反思的精神气质，以及对不确定性和异质性的追求。从根本上说就是强调多元性和异质性。反映在教育理念上就是重新认定师生之间的民主平等，消解教师中心、学生边缘化以及教师课堂的话语霸权。

思维方式的重构正表现在特别强调教学与人类生活经历、经验的息息相关，离开了实际的生活经历和经验，就无法生成个体的生命体验。；而提倡 教学叙事 也正是教学生活化的这一思维方式的体现。

四、话语体系的重组

在教师的教学研究中运用叙事的方法之所以受到欢迎，关键在于重组了表述的话语体系。以叙事的语体让教师说说自己的教学故事，使教师感到亲切、易写也爱读。这比之运用抽象逻辑的论证来阐说教学问题，更接近教师的教学生活。应当说，它与当前国内外人文社会学科所盛行的反思观点是相一致的，也完全适合复杂多变的教学实际的研究要求。 教学叙事 的话语体系确实是一种合适教师表达，能更好地呈现乃至穿透教学经验的语言方式。

当然，我们强调 教学叙事 作为“教师成为研究者”的思路重构，并没有否定教育理论的重要作用。教育理论的概括之深邃，导向之明确，对教学实践永远充满着无穷的魅力。实际上提倡 教学叙事 ，从本质上说仍然是教育理论发展的时代需要。

语文教学叙事—《优分》

作者： yy 文章来源：本站原创点击数： 761 更新时间： 2004-6-7

教学叙事——优分
     南京市长芦中学吴渊
    72 分——在语文初三卷面总分为 120 分的情况下，只是刚及格。更谈不上是优分。然而他的这一成绩给我带来的喜悦，却更甚于班上又出现了一个优分。
     初秋的雨点小心地敲打着办公室的窗棂，仿佛要唤醒沉思中的我。望着窗外身着迷彩服在蒙蒙细雨中奔跑的初一新生，他好像又站在我的面前，那时他也是个头矮小，一付和眉顺眼的模样，圆圆的脸庞上还有着一个小酒窝，一看就是个老实听话的孩子。但却和本班另外两个性格迥异经常“有情况”的男孩子一起，成为三年中时常被教师关照的对象。
     “滕世继呀 ! 你的家长一定希望你是个腾世纪的人材吧 ! 你可不能和那两个一样呀 ! ”每当此时，他总是歉疚地望着老师，偶尔低下头，摆弄一下衣角，一言不发或者习惯地眨眨右眼。在老师们的“啧啧”声中，他拖着步子，晃着仿佛更加沉重的脑袋，走出办公室。在我看来，语文学科取优分不易，想及格也不太难。可他，进初中时语文成绩是 28 分。这以后的初一学年中， 30 分左右似乎就是他的必然归宿，稳坐了倒数第一的“交椅”，上课时，一问三不知，作文连流水帐都写不好，就连背诵默写课文。在给予特别关照——每次课后花上半节课，才能把两三行文字挤出来，还照例有许多别字。这样的关照在其他学科也少不了。因此，他的学习生活实在无乐趣可言。有时我真佩服他，幼小的心灵在师长们沉重的叹息中，在同学的戏谑和自身的无望中挣扎。我帮他寻找原因，询问他回家后复习、完成作业的情况。他露出一丝与他的年龄不相称的苦笑，吞吞吐吐地告诉我：他的家人时常外出，所以常常是自己作饭，还要料理家务，我愕然了。我很想让他恢复自信，点燃他学习的激情，可实在想不出高招。
     直到有一天，他的同座上课玩一个小小的电动机，被我发现了。课后，滕世继抢先来到办公室，再三希望我原谅他把小电机借给同学玩。谈话之间，我发现他有一个爱好——想亲手做一些机动小车、小船。他的这一爱好，触动了我的思维。能不能将他的这一兴趣“移植”到对书本的爱好上去呢 ? 我从 1998 年起就开始学习苏霍姆林斯基的学说，也得益不少，但对其中的一段话始终半信半疑。苏霍姆斯基指出：对“后进生”来说，把学习仅仅局限于背诵必修的教材是特别有害的，这种做法会使他们养成死记硬背的习惯，变得更加迟钝。最有效的手段就是扩大他们的阅读范围。这种阅读就可以称之为给学习和实际创造必要的智力背景阅读。我从理论上认可了苏氏，但从未将其付诸实践。我认为后进生连每天学的新知识都没有时间巩固，哪还有时间再阅读其他书，这不是舍近求远吗 ? 当然，我还是决定试一试。根据苏氏提供的原则：“学生对材料本身的兴趣出发，从求知、思考和理解的愿望出发而阅读的东西越多，他再去记忆那些必须记熟和保持在记忆里的材料就越容易”。我在自己的“书库”里翻找出以往的“中学科技”杂志，每期上都连载着制航空、航海模型的内容。他迫不及待地翻看着，眉间舒展了，眼角也挂上了笑意。我每周都带书给他，每一次，他都骄傲地享受着“特权”，其他同学挤成一团，在那本书上方都是脑袋。不久，我的库存书完了。我就开始在学生图书馆里为他物色。我找他也不只是背书，大部分时间是谈谈那些书、欣赏一下他的小制作……进入初二下半学期，滕世继的作文里不再是枯燥无味的流水帐，有了一些生活中的趣事，课文默写有时还有 80 分，这在一般学生看来，不算好成绩。但是，对于我和他却是令人鼓舞的成绩。在期未考试，他的语文成绩呈上升到 40 分了，还甩掉了倒数第一的帽子。到初三时，每天都有随堂默写的作业，他也竟不用我再特殊照顾了，偶尔还冒出个 95 分。进入总复习后，我们常在班里讨论问题。有一次，问了一个偏难的题，连叫了两位同学学都答不出来。这时，我看见滕世纪涨红着脸，慢慢地把手举到耳边，他周围的几个同学奇怪地看着他，好像不认识他似的。为了不挫伤他的积极性，我让他来回答。出乎意料的是，他的回答十分正确，班里的同学们情不自禁地鼓起掌来。当我按惯例宣布给他加分时，他原先驼着的背挺直了，脸上的酒窝也更深了。
     最后一次初三模拟考试来临了，滕世纪和其他同学一样认真准备着，虽然他已还取得了进步，但想想初一时的情况，现在又是三年课文程的总检查，他能行吗 ? 试卷批改完毕，我到班上去按号登记，当我来到他的座位前时，他照例又歉疚地站了起来，嘴里喃喃地念着：及格了，我及格了。我接过试卷—— 72 分，他成功了，我们成功了。这刚及格的成绩意味着虽然以后的考试可能还会有破折，但从初一的 28 分，到现在的及格，标志着他已经在成功的道路上迈出了第一步，作为一个成长中的表年他战胜了自我，向我们展示了自己的价值。我们沉默地对视着，没有理会其他正在激动，正在气恼，正在伤心的同学，我甚至没有去查谁是优分。因为，我的心中已经十分满足，在我的教学生涯中，我终于盼到了这一成绩。滕世纪的 72 分。在我的心中不亚于一个“优分”。

讲述教师自己的故事—教学叙事

作者： yy 文章来源：本站原创点击数： 2336 更新时间： 2008-6-7

听教师讲述自己的故事—教育叙事

耕耘者的风范 ------------- 上海教科院教育功臣顾泠沅先生说 : 教育是面向未来的事业，教师应是最有权威的未来学家。未来分为两半，一半是今天的延续，另一半要靠理智的雕琢。顾冷沅先生长期以来听教师讲自己的故事，把故事延续，把故事雕琢，成为博士生导师、全国劳模、五一劳动奖章获得者 ----- 。

顾泠沅先生长期以来用叙事研究的方式听教师讲自己的故事。这是一种对实事、实情、实境和实际过程所作的观察和探究，从而获得对课堂教学的事实或事件作出解读和提炼，顾冷沅先生笔下的一个又一个的精彩案例就来自于此。

尽管“科研促教，科研兴校”的意识越来越强，科研热情越来越高，科研需求越来越大。但是，也导致了中小学教育科研出现了种种不良的现象：一是“空挂名现象”。找所谓名专家的科研课题挂靠；二是“摆花瓶现象”申报了很多课题，甚至“人人有课题”，但实施时却无从入手，课题被搁置起来；三是“买科研现象”。索性出钱找名专家包办科研。这是因为传统的教育研究掌握在专家手里，有些专家视基础教育科研为小儿科，不屑于深入中小学实际，宁愿呆在书斋里，弄几个深奥的名词和术语，凭空想几个论点，阐述和论证一番；或者正像有人指出的，有些研究人员实际上只是将一线的教师看作是自己开展某项课题研究的工具，是按着研究人员设计的框架和图纸进行观察调查和实验。在这种状况下，专家的研究过程和理论成果对实际指导作用大打折扣，也造成了理论和实际的脱节。

今天，我就以下三个问题的学习，讲讲留在心中的故事。

一、 叙事的教育行动

1. 教育叙事

叙事就是陈述人、动物各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。这种方式为教师提供了解教育及对教育了解的途径。因此，教育叙事又称“讲故事”，是教师谈教学中、生活中，尤其是教学中自己的事。这种“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”人类是善于讲故事的生物，他们过着故事化的生活，教师自在其中，教育叙事正是这样完成的。教育叙事被作为教师的研究方法运用于教育领域，是教师从事实践性研究后说出和不断地说出一个个“真实的故事”。它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用。叙事即叙述故事，故事是人的生活的真实经历。教育叙事研究以故事的形式把有关教与学性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。教育叙事研究不仅仅是讲故事和写故事，其旨趣在于重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革。教师叙事的行动研究 ( 以下简称叙事研究 ) 使教科研的主体改换成了自己，即科研不再是专家的专利，而是为广大教师自己所拥有，形成教师以经验方式对教育的主动参与。可以说教育科研已是 “专家科研”到“教师科研的”转型期。由于教科研掌握在广大教师自己手里，因此，科研便有利于促进理论和实践的结合，有利于理论和实践双方的互动与发展。对于教师来说正如杜威所言：“教育是一种生活的方式，是一种行动的方式。”在学校中，教学不仅仅是一种知识的过程，更是一种生活的过程。

2. 教学叙事

教学叙事就是教师把自己的某一节完整的课或一个教学片段侧重于教学层面夹叙夹议地叙述出来。既有 “教学真相”直白的描述，也有“教学感想”分析的插入。课堂教学中的问题有的教师、学生能感悟到，并能清晰地表述出来；有的他们感受到了但说不出或说不清，还有的问题恐怕教师学生一时都没有察觉，被在场的听课教师或研究人员看到了。
众多且零散的每一天的课堂教学经验和运作形式，不见得遵循着某种理论而进行。如何面对每一天的课堂教学中众多且零散的教学经验和运作形式呢？比如，当教师和研究者争论这位教师在这节课堂教学中，什么是合适之时，显然研究者迫不及待地寻找一个理论框架来“套”，会显得“不合时宜”，丑化了理论甚至贬低了理论。若以教育叙事的方式进行争论是最好不过的了。因此，重要的是引入教育叙事还承载着实践方面的价值期待。近一个时期以来许多教师很热衷于“讲故事”，“讲自己的故事”，让理论研究者听到教师的声音。教育叙事在实践领域产生如此之大的反响，以至于原本“沉默”的教师在理论界面前发出了“讲自己的故事”的呼吁。“让教师的声音被人们听到”，这一点正是教育叙事所要追求的目标之一，教师主动表达自己的声音，显然是对教育叙事实验的积极支持与响应，并为教育叙事研究提供大量的资料与素材。
　　当然，教师的讲故事与我们所说的教学叙事并不完全等同。从教师讲的故事来看，多半是些简短的课堂教学中的教育“记叙文”、“日记 ( 志 ) ”等，为了缩短“讲故事”与“教育叙事”研究之间存在这段距离，从现场、现场文本到研究文本，还需要接受一定的理论与方法训练。
　　其一，教师有必要拥有丰富、深刻的理论洞察能力，能够从自己所从事的课堂教学的教育经验中“解读”出内在的学术和理论“意义”。
　　其二，教师须明了平铺直叙式的叙事不等于经验的呈现，应把具有描述性的叙事研究方法引入教学、教育研究。就是说，引领到对教育经验的关注。教师对每一天的教育实践是如何发生和进行的；每一天的教育实践中的细节是怎样的，给予原汁原味地描述；每一天的教育实践中发生的“事件”及“冲突”是如何把握，使每一天的教育经验留下“笔录”和获得新的“理解”，从而建设教育叙事研究自身的方法。
　　其三，教学叙事研究的最好方式莫过于研究教师自己。研究教师自己，就必须认真地对待和研究我们教师和学生自身教与学的经验和实践。一方面，需要把教育变革建立在每一天的教与学的实践；另一方面，亟需关注教师自己每一天的教学中知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观中的经验。只有从我们自身的实践和经验出发，才能变革教师自己的教育、教学。

由于以教师为研究主体，以叙事的行动研究为主要方式，课堂教学过程中所遇到的各种具体问题为研究对象，有助于教学研究的重心下移到学校，有助于实践性研究的开展，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。

二、叙事的教师智慧

战国时期，魏王对孙膑说：你有没有办法让我从椅子上下来？孙膑说：如果大王在下边，我却有办法让大王坐上去。于是，魏王从椅子上走下来了。这个流传千古的智慧故事，其实每天都在学校的课堂教学中发生。今天，城乡学校里，正在演绎着许多同样动人的智慧故事。在这些教育叙事中间，涌流着教师的教育智慧，正是这些来自教学一线的活生生的故事，更能够给人们以新颖的启发和无限的思考，这是我们教育理论的真正的源泉。怎样才能保证理论相对缺乏的教师运用操作技能时不偏离理论的本质？怎样让课堂教学实践者——教师凭借被激发与获得的教育智慧自由地、创造性地进行自己的教育实践，单靠简单的教育“模式”是难能奏效的。教育理论并非单纯依靠作为中介的技术技能转换而走向实践。事实上许多教育理论不可能化成规范的操作。否则怎么会有一句古话：教无定法呢 ! 但是教育智慧是存在的。 “三个臭皮匠，顶个诸葛亮”是可能的。相信实践出真知，才可能真正把教育研究的关怀渗透到教育实践之中，并影响现实教育生活的改善。理论只有指向实践，激发教师的智慧才有其存在的意义。

1. 叙事例子

2003 年深秋，笔者到一个学校听了一节“分子的热运动”课，老师向同学们提出这样一个问题：在太空的宇宙飞船中，宇航英雄杨利伟点燃蜡烛后能否燃烧下去”？只见课堂上同学们之间你争我论，全然象科学家那样地认真钻研，得到了两种绝然相反的观点。第一种观点是：太空中冷热空气处于失重状态，冷热空气的对流不复存在，烛焰周围是一团已经燃烧过的热空气，氧气得不到补充，无法继续燃烧而很快熄灭；第二种观点是：气体分子的热运动是不因外力影响而仍然存在的，通过分子无规则运动的扩散，蜡烛火焰处氧气仍能不断得到补充，一定能燃烧下去。在两种观点相持不下时，这位老师又告诉同学们：根据 1969 年前苏联科学家在 “ 联盟 8 号 ” 宇宙飞船里焊接机工作情况正常的实证，确认能燃烧下去。 ……

课后笔者及几位听课的老师一起和这位老师进行了座谈时，请大家讲讲要是我来上，会怎么上？在场的一位老师说：要是我来上，我会播放杨利伟的神州五号遨游太空的实况，激活课堂。然后提出宇航英雄杨利伟在太空的宇宙飞船中点燃蜡烛后能否燃烧下去”？这个问题，当学生争论得有眉目时，我再用多媒体动画模拟，使蜡烛燃烧以示结论。……也有一位老师说：我们学校条件差，电脑室还有困难，但我会把蜡烛固定在一个大塑料瓶底，点燃后密闭，让它从楼上往下落，让学生亲眼看一下失重状态的蜡烛是否还燃烧。开课的这位老师说：一下课，几位同学围着我说，打个电话给杨利伟，问问就知道蜡烛能不能点燃。然后哈哈大笑……。我从中受到启发：应该在课堂上挖掘学生的智慧，帮助我的教学。

2. 教师智慧

最后大家你一语我一句的叙事，在个案研究的基础上，在场的教师智慧和行动连环跟进后一致认为 : 这节课可以前半节在教室内进行后半节在教室外进行；可以以神州五号遨游太空开始 → 提出能否燃烧下去的问题 → 放手让学生讨论 → 演示大塑料瓶下落实验，进行探索 → 让学生用事实说话 → 挖掘燃烧的理论依据 → 再让学生提出日常生活中的类似问题，巩固提高。通过教育叙事，听听教师讲述自己的故事，不难发现：教育智慧是可以挖掘的，教师通过教育叙事，把每一个人的教育智慧说出来，哪怕是一点半点，积少成多，甚至会出现质的飞跃。我们可以预想：这几位老师经过互相听听，然后自己再去改进实践，下一次再来互相叙事，一定会又有新的教育智慧、新的教育成果出现。只有重课堂重现场重师生的这种做法，才能如顾泠沅先生所说 “ 树立实事求是、返璞归真的好风气，使探索的内涵与价值得以真正的升华和张扬。 ”

三、叙事的教育意义

顾泠沅先生极其强调专业引领和教育叙事研究方法的运用。他领导“教师研究中心”与上海市师资培训中心闵行基地合作，承办了两期“小学骨干教师国家级培训班”，探索了“基本理论＋案例分析＋实践考察”三个板块的培训新模式；经过与青浦区教师进修学院长达一年的合作研究，２００２年终于创造性地探索出以学科课例为载体的专业引领下的教育行动模式。这两种培训模式一经提出，立即受到广大教师的热烈欢迎。顾泠沅先生针对长期以来探索“东方和西方、传统和现代、理论和实际”的六方对峙的研究方式说要：“融入国际意识的跨文化、大系统、重现场（现实复杂性）的研究观念和方法。在此，我们应不惜痛下功夫，扫除那些热衷于空谈、浮游于形式的不良习惯，树立实事求是、返璞归真的好风气，使探索的内涵与价值得以真正的升华和张扬。”

顾泠沅先生这一铿镪之言，把目前教育研究中的不良习惯：大同小异的“经验总结”；名不副实的“教育实验”；实践乏力的“教学理论”和急功近利的“浮躁心理”等等，统统予以揭露。力图从重现场、重情景中改进理伦与实践的关系、力图从重人性、重效果中重树教师与学生的关系。

课堂教学中，教师是以“参与者”、“当事人”的角色留心教学中出现的细节、冲突和问题。课堂教学中的教师处理问题实际上是一个过程。如何和学生一起处理事实上己“把自己摆进去”。意味着教师已经成为此问题“参与者”和“当事人”，不会甩手等待“专家”来解决。叙说“解决”教学问题的过程直接影响着教学研究对教育实践的“改进”程度，对这一切教师最有叙事权。

教育叙事能追忆、提升对教育的解释和理解。教育“叙事研究”努力恢复“教育个案”、“教育事件”的合法性，这使教育研究领域 “走向叙事研究”，教育“叙事研究”的基本祈求就在于关注教育的“事”与“情节”。即使提出教育的“理”与“逻辑”，也使这种“理”与“逻辑”从具体的教育事件及其情节中成长出来。

希望广大教师在《学习者提出问题的案例分析》活动中，以教育叙事为抓手、以课例为载体，选择现场的情境、揭示教师的心理和独到的智慧。教学案例是一个教育情境的故事。好的案例 = 一个生动的故事 + 精彩的点评。做好教育叙事是案例分析成功的一半，起码已呈现了一份教学案例的雏形。

课例是关于一堂课的教与学的案例，课例学习与研究是指围绕一堂课的教学在课前、课中、课后所进行的种种活动，包括研究人员、上课教师与他的同伴、学生之间的沟通、交流、对话、讨论。课例学习、研究的价值取向是惟求解决刚才的课堂问题，期望提高教学实践的有效性。它的全部过程就是为了真实地认识与展现上课教师这个特定对象教学的特点及其发展过程，使全体参与者都能获得对于有效教学及其意义的理解。
教师们的每一天的教学实践在不断地赋予教育变革以真实的意义。通过有关教育经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、对话和分析等，来逼近教育经验和实践本身。教师的研究需要支持，转向叙事研究，是一个切实可行的好方式

顾泠沅先生集中体现了当代教育科研工作者无私奉献、矢志不渝、顽强拼搏、开拓创新的优良品质。每一位熟悉顾泠沅的同志，在慨叹他精力充沛、洞察事实和深邃的理论思辨的同时，更为他善于实践反思、勤于笔耕的精神所折服。从１９７７年以来，他坚持写专业日志，不管工作多忙，身体多么劳累，都坚持将自己每天的学习体会、谈话心得、参观随感、书信手稿一一记录下来。几十年来已积累了９５本札记，５００万言。

我们大家都来学习顾泠沅先生，听教师讲述自己的故事，一步步地铸就自己的师魂。